Conference abstracts

Comment lutter contre les inégalités éducatives ?

Addressing inequalities in mathematical development in typical and atypically developing populations: interventions in and out of the classroom. Jo van Herwegen (University College London, Institute of Education)

Strong mathematical skills are important for later health outcomes, as well as economic and employment opportunities (Bynner and Parsons, 2006; Gross, Hudson, & Price, 2009). Studies have also shown that early mathematical skills fostered during preschool predict children’s later educational success (Clements and Sarama, 2009), and more so than early reading and attention (Duncan et al., 2007 but see Bailey et al., 2020). In other words, being good at maths is important for having a good life.

Despite the undeniable importance of numeracy, many people have less understanding and confidence – and fewer strategies – to tackle mathematical difficulties (Costa et al., 2021). It is estimated that up to 22% (so around 6-7 children in very class of 30; Kaufman et al. 2013) have mathematical learning difficulties and around 6% for have developmental dyscalculia (about 1-2 pupils in every class of 30; Morsanyi et al. 2018), meaning they have significant difficulties with math. In addition, many children with special educational needs have low mathematical performance.

In this talk I will first outline different reasons for being poor at maths before discussing some of the intervention work we have carried out in classrooms as well as home environments. In the final part of this talk, I will discuss what barriers and challenges there are to improving inequalities in education through interventions and focus on solutions and suggestions for future research.

References

Bailey, D. H., et al. (2020). Reciprocal effects of reading and mathematics? Beyond the cross-lagged panel model. Developmental Psychology 56(5), 912.

Bynner, J. & Parsons, S. (2006). New light on literacy and numeracy: Full report. National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy. Institute of Education, University of London, UK.

Costa, H. M., Outhwaite, L. A. & Van Herwegen, J. (2021) Preschool teachers’ training, beliefs and practices concerning mathematics in pre-schools in the UK: Implication for education and practice. Available at: https://doi.org/10.31234/osf.io/rdx6c (accessed 23 August 2022).

Duncan, G. et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology 43 (6), 1428- 1446.

Clements, D. H. & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Math. London: Routledge.

Gross, Jean., Hudson, Colin., & Price, Daniel. (2009). The Long-Term Costs of Numeracy Difficulties. London: Every Child a Chance Trust and KPMG.

Kaufmann, L., Mazzocco, M.M., Dowker, A. et al. (2013) Dyscalculia from a developmental and differential perspective, Frontiers in Psychology, 4: 516.

Morsanyi, K., van Bers, B.M.C.W, McCormack, T. and McGourty, J. (2018) The prevalence of specific learning disorder in mathematics and comorbidity with other developmental disorders in primary school-age children, British Journal of Psychology, 109(4), 917–40. 

Inégalités éducatives induites par le contexte plurilingue et pluriculturel de Mayotte. Jean-Jacques Salone (CUFR de Mayotte, Institut Montpelliérain Alexander Grothendiek)

Mayotte est depuis 2009 le 101ème et dernier département français. C'est aussi le département le plus pauvre de France. Après une présentation du cadre socio-historique de ce territoire d'Outre-mer, notre exposé proposera un état des lieux de son système éducatif récent où écoles de la République et écoles coraniques se côtoient. Nous présenterons ensuite quelques résultats de recherche, afin de questionner les effets induits sur la formation de concepts mathématiques chez les apprenants par les inégalités éducatives liées aux différences culturelles et linguistiques qui caractérisent le contexte mahorais.

Les classes inter-degrés au cycle 3 : Un dispositif pédagogique innovant pour lutter contre les inégalités en REP+. L’exemple de l’orthographe. Lucie Broc (Université de Poitiers, Centre de Recherches sur la Cognition et l’Apprentissage), Anna Chiaruttini (Université Côte d’Azur, Laboratoire d‘Innovation et Numérique pour l’Education), Fanny Meunier (CNRS, Laboratoire Bases, Corpus, Langage)

La démocratisation d'internet a redonné à l'écrit une place de média privilégié. Cependant, cet accès a priori facile peut masquer le fait que le niveau d'écriture reste un facteur discriminant au regard des attendus sociétaux. En effet, la maîtrise de l'écrit révèle des inégalités liées notamment au milieu socio-économique des élèves. L'objectif de cet article est de rendre compte de l'évolution de l'orthographe d'élèves de cycle 3 (CM1 – CM2 – 6ème) scolarisés au sein d’un Réseau d’Education Prioritaire (REP+) et bénéficiant d'un dispositif pédagogique innovant, les classes Inter-degrés (CID). Ce dispositif pédagogique innovant vise à soutenir les apprentissages fondamentaux notamment en regroupant des élèves de cycle 3 deux heures par semaine lors d’une séance de français, mathématiques ou d’EPS. Ces séances sont coconstruites et coanimées par des enseignants du 1er et du 2nd degrés. Elles font l’objet d’évaluations communes.
La présente étude a été menée pendant deux ans, la première année auprès de 64 élèves de REP+ bénéficiant du dispositif CID et la deuxième année auprès de 52 élèves de REP+ bénéficiant du dispositif CID et de 62 élèves contrôles scolarisés dans le même REP+ mais ne bénéficiant pas du dispositif CID. Ainsi, une dictée de phrases issue du ROC (Cogni-Sciences, 2006) a été proposée à 133 élèves de cycle 3 lors de quatre sessions d’évaluations. Les erreurs orthographiques ont été codées avec le POMAS-FR qui permet d’évaluer les performances en orthographe phonologique (erreurs qui s’entendent lorsqu’on lit le mot écrit), lexicale (erreurs qui portent sur le radical des mots) et morphologique (erreurs qui portent sur la partie flexionnelle ou dérivationnelle des mots).
Les résultats mettent en avant que 1/ les erreurs d'orthographe morphologique sont les plus nombreuses ; 2/ les erreurs d'orthographe phonologique sont celles qui diminuent le plus entre le CM1 et la 6ème (les erreurs d’orthographe lexicale et morphologique restant stables) et 3/ les élèves bénéficiant des CID font moins d'erreurs d'orthographe phonologique que les élèves contrôles qui n’en bénéficient pas. Ces résultats soutiennent l’intérêt des dispositifs pédagogiques innovants dans les REP+ visant à remédier aux difficultés des élèves à l’écrit, particulièrement en orthographe.

L’école inclusive

The evolution of inclusion and what’s at stake. Gillian Parekh (York University, Toronto, Faculty of Education)

Inclusion is a much discussed concept and approach in public education. However, there is little consensus on what it means or how schools should approach implementation. This session examines the evolution of inclusion, its promises and limitations. Drawing on one Canadian school district’s journey towards adopting greater inclusive practice, this paper will explore how schools typically understand disability, who is most impacted by special education policies and practices, the consequences of ability-based programming, and what one school district initiated in attempts to reform and address structural inequity. In addition to examining how racism, ableism and other forms of discrimination collude in the organization of students across ability-based programs, this paper asks what is inclusive education, what works, what are its limits, and into what, exactly, are we asking students to be included? Advocating for greater involvement from disabled students in pedagogy and policy development, this paper discusses both theoretical and practical approaches to inclusive education.

Déterminants socioprofessionnels, organisationnels et territoriaux de pratiques enseignantes à visée inclusive intégrant le numérique : le cas d’un monde virtuel éducatif en collège. Sylviane Feuilladieu (Aix-Marseille Université, Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation), Martine Gadille (CNRS, Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail)

L’objet de cette communication est l’étude des déterminants socioprofessionnels, organisationnels et territoriaux de l’usage d’un monde virtuel éducatifs par des enseignants dans le cadre d’une approche inclusive. Le processus « d’accessibilisation » porté par les pratiques enseignantes est appréhendé selon une combinaison des dimensions conceptuelles de  professionnalité, d’apprentissage organisationnel et de réseau territorialisé, actualisant les savoirs tout autant que les moyens techniques et humains dans ce processus. L’analyse est réalisée à partir de données collectées au cours d’une recherche action participative, dans un collège où les enseignants ont développé individuellement et collectivement des usages d’un monde virtuel. Les données retenues pour cette communication permettent de comparer la mise en œuvre de deux scénarios réalisés respectivement par une enseignante en sixième et une enseignante en Segpa. Sont mises en avant les différentes professionnalités à l’épreuve, pour engager les élèves dans l’apprentissage à travers les médiations du monde virtuel dans lequel ces scénarios prennent place. Cette diversité de capacités est éclairée par la contingence institutionnelle, organisationnelle et sociotechnique des situations d’enseignement-apprentissage.

Une éducation dite inclusive : un parcours pour chacun ? Magdalena Kohout-Diaz (Université de Bordeaux, Laboratoire Cultures, Education et Sociétés), Teresa Assude (Aix-Marseille Université, Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation)

Le thème central de ce projet de conférence à deux voix est l'éducation inclusive. Les notions liées aux parcours inclusifs, promus par les organisations internationales (ONU, UNESCO, OCDE, UNICEF, etc.) depuis une trentaine d'années, recouvrent des réalités très différentes dans les divers contextes et reflètent donc une articulation à chaque fois originale entre les orientations globales des politiques éducatives et leurs caractéristiques locales.

L'idée qui sous-tend le principe d'une approche holistique et inclusive de l'éducation trouve son origine dans le rapport de Marie Warnock de 1978 (Warnock, 1978) qui inclut la première mention de la nécessité d'adapter les contextes éducatifs, non seulement aux éventuels handicaps fonctionnels ou organiques, mais aussi plus largement à tous les types de besoins éducatifs spéciaux, sans se limiter à la question de leurs étiologies. Les références au rapport de Marie Warnock ou, plus tard, à la Déclaration de Salamanque (1994) sont désormais des références établies. Plus récemment, l'articulation avec les approches de développement durable dans le cadre de la Déclaration d'Incheon (2015-2030, ODD 4 ONU) montre que l'approche inclusive de l'éducation et de la formation n’engage pas seulement une transformation de l'école au sens strict du terme, mais plus largement une transformation structurelle et durable de l’éducation, des conceptions de l'enfance, du rapport au savoir et à la connaissance jusqu’à l’université. Au-delà, cela concerne la formation d'un futur citoyen actif, acteur pleinement conscient de sa liberté de parole et d'expression. Le lien entre le processus de transformation inclusive des systèmes éducatifs et le rôle du processus éducatif dans le développement de la liberté de parole et de pensée dans les démocraties contemporaines est à cet égard crucial. Cette idée ne va pas de soi et doit être explicitée et démontrée par des recherches portant à la fois sur les facteurs qui favorisent son développement et sur l'identification des obstacles spécifiques à ces transformations cruciales.

Nous nous intéresserons dans cette conférence plus particulièrement aux parcours collectifs et singuliers d’élèves, étudiants, enseignants ou formateurs compris comme étant à la fois sujets et objets d’une éducation qui se veut être inclusive. Il s’agit certes des trajectoires impliquant des apprenants dits à besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap ou à tout autre contexte spécifique mais également de celles de leurs enseignants et de leurs formateurs. En quoi une éducation qui se veut inclusive peut-elle être source de continuités ou de ruptures relativement à leurs valeurs et/ou à leurs pratiques ? Quels sont actuellement les principaux facteurs de blocage et a contrario les leviers d’action que la recherche scientifique permet d’identifier ? À partir d’exemples pris dans nos travaux, nous présenterons plusieurs études de cas et de situations qui montrent la complexité de ce qui se joue au cours d’une scolarité à visée inclusive.

Social reciprocity between children with ASD and virtual peers. Justine Cassell (Carnegie Mellon University, School of Computer Science etINRIA, Paris AI Research Institute)

In this talk I present research in which children with high-functioning autism spectrum disorder (ASD) interacted with "virtual peers" (animated child-like figures projected life-size on a screen) in two ways: first the children were invited to tell stories with a virtual peer and we compared their performance to a similar task where they told stories with real peers. Next the children were invited to record social behaviors for the virtual peer and control the virtual peer system while somebody else interacted with it, and we compared this way of learning social reciprocity behaviors to learning the same behaviors using a state of the art method called "Social Stories".  in both cases the virtual peers served useful roles for the children,  and demonstrated ways in which these children may have social competencies that do not necessarily appear in their daily interactions. We interpret these results in the context of diverse classrooms that can allow children of varying abilities to succeed.

Observer et évaluer les inégalités éducatives

Inégalités scolaires, parcours migratoires et systèmes éducatifs : une perspective comparative. Georges Felouzis (Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation)

Traiter de la question de inégalités scolaires liées aux parcours migratoires nécessite d’expliciter et de définir les concepts de base de l’analyse.  Certains concepts sont faussement évidents, d’autres soumis à de multiples débats et/ou polémiques. Nous pensons ici à « inégalités scolaires », « systèmes éducatifs » d’une part, à « descendants d’immigrés » ou  « minorité » de l’autres. Il s’agira donc dans cette conférence de définir ces différents concepts, et les conditions dans lesquelles ils peuvent être utilisés pour comprendre les mécanismes d’enseignement et d’apprentissage à l’œuvre dans la production des inégalités scolaires. Notre propos sera organisé en quatre parties. La première sera consacrée à la définition des concepts de base  dont l’usage varie fortement selon les contextes lexicaux et thématiques. La deuxième partie traitera des inégalités d’apprentissage en fonction du parcours migratoire des élèves en France sur la base de quelques travaux significatifs. La troisième partie prendra pour base une publication récente (Felouzis et Charmillot, 2023) pour étendre ce questionnement à d’autres systèmes éducatifs par une comparaison de deux cantons suisses qui ont connu des réformes structurelles récentes de leur système éducatif respectif. Puis sera abordée la question des liens entre la nature des systèmes éducatifs d’une part et l’ampleur des inégalités scolaires de l’autre. Enfin, seront proposé des éléments de réponse à la délicate question, toujours sous-jacente à notre travail de sociologue de l’éducation : Est-il possible d’agir pour limiter ces inégalités ? Et si oui, dans quel sens ? En actionnant quels leviers ? À l’aide de quelles ressources et en fonction de  quelles options ?

Référence

Georges Felouzis & Samuel Charmillot (2023) Tracking and educational inequality: a longitudinal analysis of two school reforms in Switzerland, British Journal of Sociology of Education, DOI: 10.1080/01425692.2023.2203359 

Influence du statut socio-économique et culturel sur la compréhension de la culture scientifique : Approche quantitative et qualitative des données PISA science. Florence Le Hebel (Université Lyon 1, Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations)

L’enseignement des sciences contribue à renforcer les inégalités socio-scolaires comme le montrent les résultats convergents de grandes enquêtes internationales telles que PISA (OCDE, 2016) ou TIMSS (IEA, 2016). Les résultats révèlent en France une forte corrélation entre le niveau de performance des élèves et leur statut socio-économico-culturel par rapport à la moyenne de l’OCDE. Nos recherches se concentrent sur l’influence du contexte socio-économique et culturel de l’élève sur la compréhension et l’acquisition de composantes de la culture scientifique à la fin de l’école obligatoire (15-16 ans). Dans cette perspective, nous considérons que la culture scientifique ne se limite aux connaissances aux sciences mais aux connaissances à propos des sciences (connaissances procédurales et épistémiques) favorisant le développement de l’esprit critique des élèves. Plus précisément, notre question de recherche porte sur la caractérisation les difficultés des élèves selon leur statut socio-économique et culturel et leur niveau de performance en science. Nos travaux se situent dans le contexte de l’évaluation internationale PISA science et relèvent d’une double approche méthodologique : quantitative (statistique) et qualitative (analyse du discours et des interactions). Nous abordons notre question de recherche par une approche pluri-disciplinaire faisant appel à la didactique des sciences, la sociologie, la psychologie et les sciences du langage. 

Nous proposerons dans cette présentation un panorama des principaux résultats sur cette question, obtenus dans le cadre de nos travaux menés depuis plusieurs années. Ces résultats mettent notamment en évidence que les populations d’élèves de haut ou bas niveau de performance et/ou de milieu socio-économique favorisé ou défavorisé ne sont pas homogènes du point de vue de la compréhension et la résolution d’une tâche de science et soulignent la nature des difficultés dans les quatre populations d’élèves (« performant/favorisé », « performant/défavorisé », « peu performant/défavorisé », « peu performant/favorisé »).

La compréhension de l’implicite à l’écrit : un révélateur des inégalités éducatives. Béatrice Godart-Wendling(CNRS, Modèles, Dynamiques, Corpus), Belinda Lavieu-Gwozdz (Université Paris-Est Créteil, Centre Interdisciplinaire de Recherche Culture Education Formation Travail)

Comme l’ont montré les évaluations internationales et nationales (Andreu et al. 2016 ; Mullis et al. 2017 ; OECD 2019), la compréhension de l’implicite à l’écrit constitue une difficulté majeure – socialement très marquée – pour les élèves du primaire. Cette absence de repérage de l’implicite ou son interprétation erronée sont particulièrement pénalisantes, puisqu’elles empêchent les élèves de milieux défavorisés d’élaborer une représentation mentale cohérente des textes. A partir de l’analyse de situations de lecture d’albums réalisées conjointement dans des classes d’écoles en réseaux prioritaires d’éducation (REP, REP+) et dans des écoles hors REP, cette communication mettra en évidence comment l’examen de la compréhension de l’implicite des textes permet d’observer et d’évaluer les inégalités sociales.

Les orientations scolaires différenciées des descendants d'immigrés : une autre face des inégalités scolaires. Ingrid Tucci (CNRS, Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail), Jean-Luc Primon (Université Côte d’Azur, Unité de Recherche Migrations et Société), Mathieu Ichou (INED, Migrations Internationales et Minorités)

Dans notre communication, nous proposons d’analyser les inégalités scolaires entre les personnes nées en France d’au moins un parent immigré ou nées à l’étranger – personnes dites « descendant.es d’immigrés » -, mais ayant été scolarisées à l’école primaire en France, et les personnes qui ne sont ni immigrées ni descendantes d’immigrés. Pour analyser les inégalités scolaires, nous opérons une distinction entre inégalités verticales et inégalités horizontales. Les premières - verticales -, les plus fréquemment étudiées, renvoient au niveau de diplôme. Les secondes - horizontales -, moins souvent analysées, correspondent à la spécialité du diplôme, qui renvoie à une différenciation du système scolaire par filières et séries du baccalauréat, par disciplines dans le supérieur, ou, par exemple, par le passage par une classe préparatoire aux grandes écoles.

Cette communication s’appuie sur les résultats récents, issus de notre exploitation de la nouvelle enquête Trajectoires et Origines 2 (INED-INSEE)[1] menée en 2019 et 2020 auprès d’une population âgée de 18 à 60 ans. Cette enquête permet d’identifier les descendants d’immigrés de différentes origines et de les comparer à la population majoritaire sans ascendance migratoire. Après avoir présenté la distribution des niveaux de diplôme atteints selon les origines, nous mettrons l’accent sur la dimension horizontale des inégalités : celle-ci est d’autant plus importante qu’elle est fortement liée, du fait de l’orientation vers des filières ou disciplines plus ou moins valorisées et prestigieuses, à la position professionnelle qu’occuperont les différents groupes d’origine sur le marché du travail, et donc à leur place dans la hiérarchie sociale. Il ne s’agit donc pas seulement de s’intéresser à la réussite scolaire mesurée par l’obtention d’un diplôme, mais aussi à la nature des diplômes obtenus.

Cette communication a pour objectif de fournir une vue d’ensemble des différences en termes de diplômes obtenus et d’orientation selon l’origine migratoire, la mixité parentale et le sexe. Plusieurs questions guideront notre contribution : Quelles différences peut-on observer entre les différents groupes d’origine en matière de diplômes obtenus ? Quelle est l’ampleur des inégalités scolaires, verticales et horizontales, selon le lien à la migration et l’origine migratoire ? Quelles différences de genre peut-on observer ? Quel est le poids de l’origine sociale ou encore du contexte de socialisation dans l’explication des différences entre les origines ? À côté d’analyses descriptives, des modélisations multivariées permettront de prendre en compte les caractéristiques sociodémographiques et familiales des différents groupes étudiés dans l’explication de différents indicateurs d’inégalités horizontales.

Les interactions de classe comme outil pour observer les inégalités éducatives. Sophie Babault (Université de Lille, Savoirs, Textes, Langage), Emilie Kasazian (Université de Lille, Savoirs, Textes, Langage)

Depuis le début des années 2000, des données issues de la recherche ont montré la place fondamentale de la langue dans la construction des savoirs scolaires, quelles que soient les disciplines concernées (Babault, 2015 ; Bigot et al., 2017 ; Gajo, 2007 ; Garcia-Debanc et al., 2009 ; Jaubert, 2007; Hache, 2019 ; Schneeberger & Vérin, 2009; Volteau & Rançon, 2015). Parallèlement, d’autres recherches (Boutet, 2003; Bautier & Rayou, 2009) ont montré l’accès inégal des élèves aux ressources langagières nécessaires pour les activités d’apprentissage que ce soit à l’écrit ou à l’oral.

Les interactions de classe constituent une modalité particulière d’appui sur la langue en mettant les savoirs au centre de mises en discours et de négociations du sens impliquant l’ensemble des élèves (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008; Munford & Zembal-Saul, 2002; Rivière, 2012; Skovholt, 2017). Placées à une position charnière entre processus individuels et collectifs de construction discursive et conceptuelle, elles constituent donc des outils pertinents pour l’étude des inégalités des élèves dans leur appui sur les ressources langagières.

Durant notre communication, nous présenterons les résultats d’une recherche analysant parallèlement des interactions de classe et des entretiens individuels menés avec l’ensemble des élèves de plusieurs classes à l’issue de séquences d’histoire dans des établissements classiques et des établissements classés REP +. Notre recherche cherchait à répondre à la question suivante: dans quelle mesure les capacités de mise en discours et de négociation du sens en interaction soutiennent-elles la construction conceptuelle individuelle des élèves ?

Les résultats permettent de mettre en relief des structurations discursives en interaction diversifiées parmi les élèves d’une même classe, qu’il s’agisse des établissements classiques ou des établissements REP+. En analysant des profils spécifiques, nous montrerons qu’il existe des liens entre certains types de structuration discursive en interaction et la construction des contenus conceptuels opérée par les élèves. Autrement dit, certains élèves sont en mesure de mettre à profit les interactions de classe pour construire leurs savoirs scolaires, tandis que d’autres ne le font pas, faute d’outils discursifs adaptés.

Les recherches en éducation devraient-elles prendre en compte la génétique ? Franck Ramus (CNRS, Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique)

L'hypothèse d'influences génétiques sur la réussite scolaire est extrêmement controversée, car elle semble aller à l'encontre de l'idéal républicain d'égalité des chances. Malgré tout, les dernières décennies ont vu une accumulation de données convergentes à l’appui de cette hypothèse. Ces résultats ne remettent pas en cause les facteurs sociaux et éducatifs bien établis, mais sont complémentaires et fournissent une vision plus complète et plus complexe de l’ensemble des facteurs qui contribuent au développement cognitif et au parcours scolaire de l’élève.

Que faire de tels résultats ? Ont-ils réellement les implications désastreuses qui leur sont souvent attribuées ? Les recherches en éducation devraient-elles en tenir compte, et dans ce cas pourquoi, et comment ?

Les inégalités éducatives en temps de crise

Reconnaitre le pouvoir d’agir, un chemin vers l’équité éducative. Didier Paquelin (Université Laval, Faculté des Sciences de l’Education)

Les mesures de confinement en contexte pandémique, l’inéquité de l’accès aux ressources numériques, conjuguées avec les sources antérieures de précarité éducative ont révélés et exacerbés les risques d’inégalité en éducation. L’enseignement principal de ce temps de crise est l’importance de penser le design pédagogique comme un ensemble de possibilités qui soutient le développement de capacités d’agir des apprenants. L’enjeu serait de réunir les conditions d’une pédagogie de la capacitation qui vise l'autonomisation apprenante soutenue par des compétences transversales. Après avoir rappelé, sur la base de différents travaux les possibilités d’actions pédagogiques pour réduire la précarité et les inégalités éducatives, nous présenterons quelques pistes pour soutenir une dynamique capacitante inclusive en différenciant ce qui relève de l’enseignant.e et du design pédagogique, de l’étudiant.e et de sa capacité à être acteur de ses apprentissages, et de l’organisation en lien avec les ressources humaines et matérielles accessibles pour soutenir l’engagement et la persévérance des apprenants.

Pourquoi le confinement et l’enseignement à distance pendant la crise sanitaire ont creusé les écarts de réussite scolaire ? Sébastien Goudeau (Université de Poitiers, Centre de Recherches sur la Cognition et l’Apprentissage)

Au printemps 2020, la pandémie de la Covid-19 a contraint enseignants et parents à s'adapter rapidement à un nouveau contexte éducatif : l'école à la maison. En quelques jours, les enseignants ont dû développer des contenus scolaires en ligne et les parents, accompagner leurs enfants dans la réalisation des exercices et des leçons fournis par les enseignants. Nous présenterons dans un premier temps une série d’études réalisées pendant les deux premiers confinements qui ont montré que malgré les efforts des établissements, des parents et des enseignants, assurer la continuité pédagogique a posé des défis matériels, culturels et psychologiques particulièrement importants pour les familles et élèves de milieux populaires (Sanrey, Goudeau, Stanczak, & Darnon, 2021 ; Müller, Goudeau, Stephens, Aelenei, & Sanitioso, 2023). Par ailleurs, en nous appuyant sur une synthèse de recherches issues de plusieurs disciplines (psychologie sociale, psychologie cognitive, sociologie) et de données collectées dans différents pays pendant la crise sanitaire, nous examinerons comment les fermetures d'écoles ont exacerbé les inégalités scolaires liées à l’origine sociale (Goudeau, Sanrey, Stanczak, Manstead, & Darnon, 2021). Nous proposons qu’en faisant reposer plus que jamais le processus d'apprentissage sur les familles, et en faisant travailler les élèves principalement via des ressources numériques, les fermetures d'écoles ont exacerbé les inégalités scolaires.

Temps élastique et supports numériques : les inégalités d’accompagnement parental du travail scolaire pendant le premier confinement. Romain Délès (Université de Bordeaux, Centre Emile Durkheim)

Pendant le premier confinement, la nécessité de continuité pédagogique a été largement rappelée à la fois aux enseignant·e·s, mais aussi et surtout aux parents. Pour ces dernier·e·s, non seulement était-il nécessaire de dégager du temps des contraintes de travail ou de télétravail pour suivre le travail scolaire des enfants, mais, de manière moins évidente, il est apparu primordial de structurer ce temps, de l’inscrire dans un cadre spatio-temporel défini, capable d’être reproduit de jour en jour sur cette période de plus de deux mois. De même fallait-il obtenir des ressources pédagogiques pour pouvoir poursuivre les apprentissages. Mais très vite, les parents ont pu percevoir que l’enjeu était plutôt de gérer la profusion et la diversité de ces ressources que de s’assurer d’en avoir assez. Notre enquête menée pendant le confinement, basée sur un questionnaire aux parents très largement diffusé (N=31 754), sur une analyse de contenus pédagogiques mis en ligne sur la période et sur des entretiens complémentaires (N=18), permet d’établir des différences fortes entre milieux sociaux dans la gestion de cette période. Nous montrons à quel point ce moment a été propice à une sorte de « confusion pédagogique », induisant des malentendus socio-scolaires très spécifiques, face auxquels les parents n’avaient pas les mêmes armes.

[1] Pour plus de détails sur cette enquête, voir : https://teo.site.ined.fr/